你知道吗，中国50%以上的学生在全国2000多个县接受教育，在某一些程度上，可以说县域教育是中国教育的底色。

  作为一个从县中走出来的北大老师，林小英可以算得上“小镇做题家”里最“成功”的那批人了。但作为一个教育学老师，她对教育本身有诸多反思，在过去几年里，她把目光放在了她自己曾经无比熟悉也无比重要的“县中”上。

  在她历时3年、深入6个省份7个县域25所不同层级学校完成的田野调查《县中的孩子》里，林小英老师问出了那个困扰我们许久的问题：精英之外，大部分人对于教育的期待到底是什么？

  2019年3月我受邀去南方某县做一场关于课程和教师发展的讲座。这所学校位于南方某经济发达省份的一个经济不发达、财政很难的山区。从北京到那所学校的路途全程需要一整天的时间，邀请方也叮嘱我，去一趟不容易，可以顺带看看校园，做做简单的访谈，了解一下县域基础教育的大致状况，看看当地的教育局和县中改革的规划与落实情况。抵达目的地，首先见到了教育局局长，这是一个参加工作以来就没有学校经验的新任局长，但他对改革衰败多年的县中有着切实而坚定的想法，并且花了一年多的时间排除了很大的阻力才开始实施。尽管在访谈中他反复讲述该县基础教育令人忧心的现实，但当我进入县中后了解到的情况依然让我震惊。

  毫不夸张地说，我访谈到的所有人，不论是这位局长，还是学校的校长、副校长、部门主任，乃至各个科任教师，个个都能够说是对教育心怀正念和理想，对学校管理和教育教学有着可行办法的人，但为什么眼睁睁看着县中衰败至此而束手无策呢？教育局局长的改革措施并不算石破天惊，但为何会遭遇那么大的阻力呢?在对学生和家长的访谈中，我们也体会到老百姓对教育的认知极为朴素、乐天知命，断不会对学校的正常秩序造成挤兑和冲击。然而，县中在不到十年的时间里迅速走下坡路了，这是一个不争的事实。通过众人之口，我们大致拼出了学校衰败的情景，分析了衰败的外部影响和内在机制，这也成了本书开篇第一章的内容。

  在参加一个关于县域教育的研究课题开题答辩会上，一位前辈问我为什么对县域教育情有独钟?我自问，我真的是对这个主题深怀一种情感或信念吗？真的是长久以来如那位前辈所认为的那样热爱我的田野以及其中的人吗？或者我是否最终只对他们抱有一种职业的兴趣, 而这种兴趣中恰好可能包含着一种热爱的形式？职业兴趣和真实的热爱是不是真的能区分开来？在我浅显的学术生涯中，我甚至还只有少数的资格来回答这样的一个问题，当然也不敢在讲究理性和客观的实证研究中挥洒自己的情绪和情感。还得借用布尔迪厄的话来予以解释：“面对教育社会学、文化社会学和知识分子社会学之间的分割, 我曾体会的愤慨之情，因为这种分割导致这些‘专业’中的每一个都将其对象的真正解释原则丢弃给另一个。‘变化’性情不断地把我推向新研究、新对象——或者，促使我抓住所有机会夺取新的研究领地，这种性情也许使得我在从未怀着明确意愿……出现在整个社会科学场中。”愤慨的反面是热情，看到教育实践中的现实问题而感到愤慨，从而转变成研究问题，这是多么正常的一种选题缘由。与此同时，也不能否认背后就是真正的热爱，二者可以同时发生，同时推动研究进程。

  教育作为一个实践性特征十分突出的领域，与一般的社会学科不同，研究者往往因为盛情难却而处在积极“干预者”的位置，面对调查对象的真诚发问和即刻需求，一种知识分子特有的“忍不住的关怀”会让我们在自己的身份、责任、边界、关系等方面挣扎。

  既然教育的实践性如此之强，那么我采取一种现实自然主义的方式来“双管齐下”地完成我的研究，有何不可？如果我只是在当地拿到自己想要的资料便掉头就走，然后关起门来分析资料，写作论文并发表，会让我时不时感到幻灭，一切来得太轻易了。

  在天涯咫尺的网络社交时代，我与调研对象都相互加了微信好友，具备了发展友谊的可能性，便无法彻底像早期人类学家那样离开田野后，迅速地从“皈依者”变成“火星人”，只是远观和解释，再也不回头。跟着时间流逝，这种不知会走向何方的关系和友谊，帮助我吃了一颗定心丸，那就是如同布尔迪厄一样，设想了一种描述现场的手法：既是内在的又是遥远的、殷切的，也能说是亲切的、热情的，但一定不是天真的或无知的。

  在调研的学校中，我是调研对象眼中一个来自中国最好的大学的教师，与县域教育工作者算是同行，同时我自己也是县域教育的“产品”，因此似乎自带光环，并掌握了解决某种教育问题的奥秘；就算解决不了，也有机会把声音传递出去。然而，我自己内心知道，我只是一个研究者，尽管我也是从县域教育系统中走出来的，并且作为一个过去的“成功者”目前看来尚且不用把自己的身家性命安放在县域。这种“进了城”的人回看自己的往昔之路，真的就知道后来者该如何走出困境吗？我有的是深深的无力感，反而是现在身处其中的人们，特别是那些智勇双全的一线校长和教师们展现出了惊人的力量。我能做的，是把他们所做的事情、所持的信念、所用的办法、所开创的路子给描述并阐释出来。因此本书直接引用调研对象的原话非常多，就希望能够让他们活生生地出现在读者面前言说和展示自己。

  作为一种学术性的研究和写作，是否应该把这种活灵活现的表达转化为干净纯粹的学术语言，我纠结了很久。最后，我选择了将自己退居一边，尽量原样重现他们的话语。调研对象提供了海量而宝贵的信息，相比之下我所带入的学术概念和书面表述暂时是次要的。在每个章节中做了一些简单的分析和评论后，我总还可以在本部分来挥洒自己的所思所想。

  在这些段落里，我似乎能够最终靠一种长久的、完整的实践性反思才能让自己不那么愧疚地作为一个独立的研究者，有意动用通过理论和方法训练所获得的知识与技能，也才能回过头来在已经用文字进行客观化了的章节片段中看到自己采取的批判警觉。无论是在他人的田野中，还是把自己的相关过往经历作为田野，都能找到一些经验取景框。在框内什么都不是自然而然的，而存在于框外的一个更大的世界虽然没有被“拍摄”出来但它一直无声地伫立在那里，让已经被言说的东西变成未被说出的东西的逼迫出场。因此让我在文中呈现的有限事实描述也必然不断地受到质疑，而这是研究作品本应该遭受的待遇。

  本书展现了一个个县域教育碎片式的画面，画面中的人和事来自全国东部、中部、西部不同县域，代表着全国范围内的现实特征。当然，这就必然面临最令研究者敏感的“代表性”问题。而我却发现，画卷里曾经面对过学校教育中很多困境的人们，愿意在学术化的叙述中有一席之地，愿意在总览性的政策目标中被纳入决策主流，愿意在公众的关注中被看见、被言说。每个地方的故事不完全一样，但总有些人能深深地共鸣。

  但我是否只见树木，不见森林？当从学术界普遍关注的“村庄”和“乡镇”上移到“县域”时，两个新的问题角度便挤了进来：政校关系和城乡关系。

  不同于“村落中的国家”，村小面对的主要行政机构是村，在县域盘子里，政府和学校构成更大的接触面，在涉及广大民生工程的各个层次中构成了密不可分的关联机制。当以“优质教育”为追求的教育改革归入城乡一体化建设的大潮中后，县域教育在这种关联机制中的“中心化”地位便得以形成。

  县城和乡镇本就是人们日常所见的二元对立，此时城乡关系不再抽象，而是以收入差距、孩子就读学校的差距、住房差距、生活成本差距、交通工具差别等显见方式活生生地摆在每个家庭面前。当然，差距实际上也是桥梁，搭建了从低收入到高收入、从差学校到好学校、从平房到楼房、从自行车到小汽车之间的可能性通道，让人们看到了努力的方向和未来触手可及的可能性。这就能解决这样一个基于散碎描述而试图呈现县域教育的研究难题：如何描述“县域教育”，绝不只是展现校内日常的教育教学活动，还应该把承认以县中为关联机制的中心化枢纽作为前提，描述与之密切勾连的村小、教师、学生、家长、校长、城乡、政校、政策等主题词背后的复杂图景。每一个主题面向的不同，都可以塑造截然不同的县域教育成色。

  我和研究小组成员调研了陕西、广东、安徽、河北、湖南和江西6个省的7个县域内的9所高中、3所初中、10所小学和3所幼儿园。访谈和观察了处于学校组织中不同位置的关键知情人，搜集了学校的总体情况、所在县的经济和社会持续健康发展状况、校长工作内容、教师聘用和发展、学生情况、经费筹措和使用、学校发展规划等方面的资料。

  在访谈和观察过程中，我们采用的研究工具允许受访者广泛描述他们的工作内容和行动反思，而不是带着某种假设，请他们提供更有条理、经过语言精心组织的说法。由于受访者并没有被问到完全一致的问题，所以访谈是针对一般主题而不是针对精确定义的变量进行话轮交替的。我们大家可以将受访者与我们互动过程中特定的反应近似地认为是其工作和行动的重要性的特定指示，这往往在演化式的研究过程中有着调整研究问题、指引下一步分析焦点的作用。整个研究过程就此展开和演化，最终“建构”了本书所呈现的县域教育的图景。

  自研究成果初次发表以来，我收到了很多素昧平生的人的邮件，也添加了辗转通过熟人而认识的同道好友，他们大多数是看了我发表的文章、演讲以后深有同感的不一样的行业的县域教育的“过来人”。有些是一线教师，会不由自主地讲述他们所面临的现状和遭遇；还有发出调研邀请的某县中的校长、某区县的教研机构领导，也有一些主管教育工作的教育局局长和副县长、副市长等行政领导和基金会的项目主管。他们迫切希望改进当地的教育，渴求外部专业力量的帮助，希望加强合作一起寻求县域教育切实可行的出路。他们是中国县域教育振兴的脊梁。

  县域教育到底怎么办？出路在哪里？我并没有确切的答案，但我能给出为何没有明确答案的理由。我认为知识分子的职责是去发现事实，找到问题，并从某个角度给出甚至带有偏见的解释。

  然而，从分析性、解释性的结论到怎么样改进乃至改造现实，二者之间还有非常长的路要走。这条路，不仅仅需要遵从切实的政策执行、评估和反馈的线路，就算是给出咨询建议，也需要专门的从“对政策的分析”到“为政策分析”的转变。因此，本书基于不同省份中大相径庭的县域教育的调研，很难对不同的问题开出统一的处方来。

  有一次我在一个县调研结束，临近天黑，我要赶往一个镇子住宿，方便第二天赶早班飞机。我打听到那个镇有一所新中国成立前由一个土匪创建而延续至今的学校，遂打算趁天还有亮时去看看。从调研点到那个镇要走盘山公路，公路边到处都是悬崖，我闭着眼睛不敢看外面，总算是到了目的地。下车进入学校参观，才发现还有十来个人跟着我一起参观校园，他们是来自十个中小学的校长和一个幼儿园的园长，说是希望看校园的时候还能继续跟我交流一下。结束后, 我们大家一起吃火锅。初冬时节，大家喝着米酒，我问他们究竟是怎么回事。原来那天下午由于我受高中校长之邀，临时决定在学校做一场面向该教育行政辖区内所有学校的关于教育、教师和教学方面的讲座，其中也结合了在当地的调研内容和我的评论。因为是正常工作日，尽管当时学校采用了同步线上直播的方式，但依然有很多其他学校的校长们没能听到。不过，他们在下班后听到了一些老师的反馈，于是追到了几十公里之外的这个镇上，想要与我面对面交流一些想法和做法。这着实让我感到惊奇，这帮人为了本地的教育，堪称执着。

  家境好、成绩好的学生多数都通过种种途径离开当地，要么进入县城最好的高中，要么去市里上学，留在镇子里的小学和初中念书的孩子，早就是过了好几遍筛子筛剩下来的了。这是很多县域教育的基底，此地也不例外，并且，这十来位镇域学校的校长和园长也深知这个状况，关键是，他们该怎么办？

  在过去的几年中，面对这样的现实，他们早就试着放下以往评价制度中单纯对学习成绩的执念，转而真正思考怎么样为这些注定无法升入较好大学的孩子们提供值得他们一生回想的学校教育体验。孩子们成绩不是很好，但校长们想让他们在学校快乐一些；孩子们对文化课程不是很有兴趣，但校长们想把兴趣类、动手类的课程开得有趣一些；他们想用自己的方式出卷子来考试，让孩子们的成绩显得不那么难看；他们熟悉几乎每个孩子的家庭情况，知道学校应该尽可能兜底，担负起一些外出务工的父母无法履行的责任……

  听了他们的想法，我骤然觉得研究的成果可能并不那么重要，更重要的是为了研究而深入实地去调研，作为一个外来者到达那里，让他们感觉到自己被看见了，被听见了，被确认了，然后他们能笃定地继续前行，用每个人通过多年的实践生发出来的智慧滋养着当地教育。说了那么多，他们最后简而言之就是想得到一个回答：“林老师，我们就想听您一句话，我们这么做，您觉得可行不？对不对？”此时的我几乎泪流满面。餐后，十几位校长还得开车走几十公里的盘山悬崖公路返回各自学校，而我也无法入眠。

  无须多言，这就是县域学校校长们的实践性知识，里面已经蕴藏了改进的建议和行动方案。

  中国50%以上的学生在全国2000多个县接受教育，县中应该采用精英教育，还是普惠式教育的模式?